V bulletinu Obce spisovatelů Dokořán, č. 39/2006, jsme měli možnost číst velmi zajímavý text, obsahem i formou provokující k polemice, s názvem Jak vyučovat literatuře a k čemu to vede. Autorem je Ondřej Hausenblas, který - jak z textu vyplývá - vyučuje budoucí učitele na PedF UK "češtině". Pokud lze usuzovat z prvních slov textu, chce vést "diskusi o výuce literatury na střední škole". Jenom pro forma lze dodat, že středoškolský předmět se oficiálně nazývá český jazyk a literatura.
Autor v textu klade mnoho otázek (na některé se pokouší odpovídat) a také kriticky hodnotí úroveň středoškolských učitelů ČJL. Budeme tedy na některé jeho otázky replikovat, ovšem ne v obecné rovině - na rozdíl od autorovy následující formulace z úvodu textu: "Měli bychom se domluvit a víceméně shodovat v tom, o co všechno má škola usilovat u dospívajících vzdělanců na poli krásné literatury, a čeho všeho se opravdu dá se studenty dosáhnout." Koho autor míní onou 1. osobou množného čísla podmiňovacího způsobu? Účastníky seminářů, konferencí, mediálních polemik nebo dokonce samotné učitele? Navíc se nepříjemně vtírá dojem, že se autor dopustil syntaktické chyby zvané zeugma, když spojil dvě různovazebná slovesa (domluvit se - na něčem; shodovat se - v něčem) s jedním zájmenným předmětem.
Budeme také sledovat a kriticky hodnotit jazykovou úroveň Hausenblasova textu. Některé autorovy formulace lze s úspěchem využít jako materiálu pro hodiny stylizačních cvičení, neboť jsou dokladem povrchní, skutečnost bagatelizující a neobratné formulace myšlenek. Trpí (nejen ony, ale i čtenář textu) nevhodným užitím slov, cituji: "/./ na co by výuka měla dávat pozor" (zde byli nevhodnou metonymií "míněni" učitelé, lektoři, tedy lidé, kteří mohou cosi vykonávat, na cosi, kohosi dávat pozor). Jak jsme již uváděli, autor kriticky hodnotí výuku literatury na střední škole, dokonce uvádí příklady z ciziny (cituji z 3. odstavce textu): "Profesní komunity učitelů ve světě už více než dvacet let vyvíjejí společné standardy pro vzdělávání ve svém oboru." (zdůrazněno autorem). Zůstává ovšem "na půli cesty", neboť neposkytuje svým kolegům ze středních škol nějaké konkrétní údaje, např. v kterých zemích tomu tak je, s kým se mohou spojit formou e-mailu, příp. telefonicky.
Jakou pomoc tedy nabízejí vysokoškolští učitelé učitelům středních a základních škol kromě paušalizujících frází? Mohli by kupř. spolupracovat na tvorbě audiokazet a videokazet k výuce ČJL, mohli by navrhnout výběr vhodných textů a získat renomované recitátory pro jejich přednes. Proč již nevyvíjejí potřebnou iniciativu v tomto ohledu? Autor podceňuje úlohu CERMATu, jeho pracovníci se snaží udržovat kontakt s učitelskou obcí a využívají jejích konkrétních zkušeností při tvorbě a hodnocení testů společné části maturitní zkoušky, zatímco vysokoškolští učitelé nikdy o takovou formu spolupráce neprojevili sebemenší zájem, i když je společným cílem všech vychovat ze studentů kvalitní čtenáře české i světové literatury, kteří budou schopni o svých dojmech z díla zajímavě a jazykově korektně hovořit i psát.
Ve 4. odstavci svého textu autor odvážně tvrdí, že (cituji) "/./ se přetrhala souvislost mezi starými hodnotami, pořádky, i starou výukou a denní zkušeností studenta" (zdůrazněno O. Hausenblasem). Zde se autor hluboce mýlí, realita denního života se příliš nezměnila, alespoň pro učitele a jejich studenty, ti snad jen přespříliš využívají vábení internetu při domácí přípravě, ale jejich dušičky jsou stejně upřímné i kritické k realitě života jako kdysi. Stále existuje důvěra mezi kantorem a žáky (byť ji nehlásají na každém kroku, ale svěřují se "tiše" písemnou formou v pololetní kompozici). Ovšem je také nutno konstatovat, že se změnou společnosti se mění i mentalita studentů; ti jsou v některých ohledech mnohem pragmatičtější než předešlá generace.
Pro autorův styl, jednoduchý, primitivní a zkratkovitý, je příznačná rovněž tato formulace: "Ale drasticky se změnily i reality denního života: minulé doby neměly tak mnohé z dnešních vymožeností, novinky přicházely tak řídce, že nebylo těžké je postupně integrovat do starých řádů: vlaky, automobily, film, letadla, rádio, televize" (zdůrazněno O. Hausenblasem). Uvedeme k ní pouze několik poznámek: slovo "reality" je užito nevhodně, toto podstatné jméno se přece užívá obvykle pouze v jednotném čísle (SSČ uvádí jako příklad použití slova spojení "realita denního života"). Formulace po dvojtečkách jsou nekorektní, neboť první z nich obsahuje hovorový obrat "tak mnohé", který se netoleruje dokonce ani v písemných pracích studentů, výčet moderních vymožeností ve druhé nekoresponduje se spojením "staré řády".
I další autorův text je nesen v obecné rovině, viz informaci o tom, že máme některé vynikající učitele (5. odstavec textu). Kdo je tím míněn? V 6. odstavci čteme, že se učitelé "málo /./ zajímají, jak preventivně pomáhat žákům, kteří pocházejí z nepodnětného rodinného prostředí". Záchranu "žáka zanedbaného" provádí solidní učitel snad v každém školním roce, např. formou neplacených konzultací během výuky i po ní, často se věnuje studentům individuálně na úkor svého osobního volna. Mnozí učitelé podněcují zájem studentů o svůj obor formou soutěží, které dávají studentům možnost svobodně formulovat názor na problematiku. (Mimochodem je nejasné, proč autor užívá nepravidelně a jakoby nahodile názvů "student, žák". Bylo by na místě buď užívat oba názvy nebo pouze jeden z nich. Nelze je libovolně terminologicky zaměňovat.)
V dalším odstavci autor s karatelským gestem tvrdí, že "učitelé neovládají cizí jazyky" (zdůrazněno autorem). Řadu nejen středoškolských učitelů opět podceňuje, neboť mnozí z nich byli po Listopadu donuceni rekvalifikovat se a podstatně si doplňovat své znalosti cizích jazyků, získané předchozím středoškolským a vysokoškolským studiem. Učitelé se účastnili různých zahraničních stáží, někteří z finančních důvodů překládají z cizích jazyků, mnozí doučují atd. Co se týče dalšího jazykového vzdělávání, učitelé by se jistě vzdělávali rádi, kdyby k tomu měli vhodnou motivaci, kupř. formou jazykových kurzů. Oni ovšem po večerech čtou "psaní z vlastního srdce, z vlastního mozku a osobní zkušenosti", tedy jím opovrhované "slohové útvary" (autorem dáno do uvozovek!) probírané v "hodinách tzv. slohu", a jiné prověrky vědomostí. Rozhodně dbají o to, aby "žáci neplkali fráze, povrchnosti a jalovosti". Slova "povrchnosti, jalovosti" se užívají ve spisovném textu odborné úrovně v jednotném čísle jako názvy vlastností.
Autor diskriminuje velké procento středoškolských učitelů už tím, že píše pouze o gymnaziálních učitelích, ponechávaje stranou nejen školství učňovské, ale i střední odborné školy, obchodní akademie, tzv. průmyslovky, technická lycea atp. I v těchto výchovně vzdělávacích zařízeních se předmět vyučuje kvalitně a odborně.
Domnívá se snad autor textu, že středoškolští učitelé jsou nadšeni onou "poměrně nezáživnou maturitou, při které projeví (tj. student, pozn. A. V.) pramálo celoživotní vybavenosti pro hodnoty krásné literatury"? Je snad přesvědčen, že při maturitní zkoušce projevuje student pouze své pochopení pro jedinečné literární dílo? Předmět se zabývá také jazykovým učivem, nelze tedy opominout ony "gramatické kategorie a větné členy"! Student musí projevit komplexní znalosti oboru, tedy také prokázat znalost používané slovní zásoby a formulační obratnost.
V některých částech textu autor cituje práce studentů psané v rámci přijímacích zkoušek na PedF UK. V druhé z nich student reaguje na text o rozsévači z Nového zákona. Examinátor sice oprávněně kritizuje jeho neznalost Nového zákona, ale měl by ocenit jeho práci alespoň po jazykové stránce, student totiž v podstatě vystihl, že jde o "vyprávění" formou souřadných souvětí, využívající slov slohově neutrálních, že "text působí stroze, poměrně odborně", že není "citově nabitý ani motivující". Po stránce formulační je to vcelku obratná analýza textu. Překvapuje nás tudíž tvrzení O. Hausenblase (o ní), že "slova nemusejí znamenat rovnou to, na co bývají nalepená (sic!) v zemědělské praxi".
Na tuto analýzu autor navazuje v následující části své stati. Vyučovací hodina věnovaná biblickému textu, o níž v obecné rovině uvažuje, by mohla být lákavá a zajímavá, kdyby studenty nementoroval podsouváním soudů o "civilizačním dilematu" textu o rozsévači a řešení, které nabízí Nový zákon. V souvislosti s tím píše o "diskriminativním pojetí křesťanství". Tyto své argumenty autor pouze lehce "nahodí" a dále je nezpřesňuje. Textu by však prospělo, kdyby k němu přistupoval s větší pokorou a pouze upozornil své studenty na "velké myšlenky, které na nás z textů volají.". Možná by v diskusi dospěli k tomu, že prvotní křesťanství - ve své době víra chudých, ovšem přístupná všem - nikoho a priori nediskriminovala a že záleželo "v konečné instanci" na svobodném rozhodnutí každého jednotlivce, zda chce být spasen, či zatracen. I s tím ovšem musel biblický rozsévač kalkulovat. Takováto interpretace učiní - dle našeho názoru - podobenství o rozsévači ryze aktuálním. Možná studenty podnítí k úvaze o podstatě náboženství a víry. V každém případě nás dovádí k úvaze o různých možnostech interpretace a výkladu literárních děl.
Ještě několik poznámek k další studentské práci v rámci přijímacích zkoušek. Tento budoucí student (či studentka) měl reagovat na názor filozofa V. Bělohradského, že Babička Boženy Němcové je prototypem českého života ve lži. Není uvedeno, v jakém kontextu Bělohradský tento kontroverzní, až vulgárně sociologický názor uvedl (dodejme, že byl otištěn v Salonu, literární příloze Práva, v čísle 452 z 19. 1. 2006). Student s ním přirozeně polemizoval, podle našeho názoru vcelku zdařile. Vystihl, že dílo Němcové "zobrazuje svět idylicky", "že zobrazuje svět, jaký by si autorka přála a který by podle ní byl lepší". Některé formulace jeho práce dílo vhodně aktualizují ("Každý z nás si takový svět vytváří uvnitř sebe. Něco jako místo, kam můžeme uniknout. Kdybychom si takový svět uvnitř sebe nevytvářeli, nemohli bychom v tom skutečném vůbec existovat."). Student tím popírá tvrzení, že dnešní mládeži klasická literatura nic neříká, že nad ní nepřemýšlí a že ji - moderně řečeno - nijak neoslovuje. Také vhodně vystihl rozdíl mezi slovy "ideálno a lež". O. Hausenblas mu vytýká, že nerozpoznal, "že Babička může být buď dílo, nebo postava", ale to není pravda, neboť student ono slovo píše vždy s velkým písmenem. Němcová "název" své postavy píše s malým počátečním písmenem.
Co se týče autorova rozjímání o četbě školní a domácí: je pravda, že studenti často "odlišují čtení doma a pro sebe, a čtení ve škole, pro výuku a známku", ale stává se i to, že si student přečte knihu doporučenou učitelem a je jí nadšen. K pobavení je Hausenblasova představa čtení knih při výuce, tedy "ne pouze úryvků z čítanky". Z mnoha důvodů je tato představa ideální. Nabízí se rovněž otázka: proč jsou naše knihkupectví zaplavena novými a novými verzemi čítanek, i když nabízejí často tytéž ukázky z literárního díla!?
V další části se chceme blíže věnovat autorovu stylu, jenž je nedůstojný vysokoškolského pedagoga-bohemisty, navíc lingvisty (!). Některé formulace a "originální" gramatická spojení slov jsme již uvedli, zde můžeme namátkově zmínit další. Jako první vybereme sloveso "navazovat" ve formulaci: "Určitá část studentů si však přece jen schopnost navazovat staré a nové zachovala." Toto sloveso se užívá s předložkou a nepřímým pádem, tedy lze navazovat na něco, v daném případě navazovat na staré. V užité formulaci by bylo vhodné sloveso "spojit". Vágní a zavádějící je vyznačená část souvětí: "Vážných (tj. důvodů, pozn. A.V.) je však několik: pro češtinu zde platí hlavně to, že učitelé neovládají cizí jazyky, takže se nenaučí nic z toho, na co už přišli v zemích bez komunismu." (zdůrazněno A. V.) Dalším příkladem nekorektního použití slova je přídavné jméno "podvojný" ve spojení "podvojný zápisník k četbě", neboť slovo podvojný se užívá v souvislosti s telefonní linkou či účetnictvím; jiným příkladem je spojení: "/./ slova nemusejí znamenat rovnou to, na co bývají nalepená v zemědělské praxi", v jiné části textu nás pobaví slovo "nastražit" v souvislosti s učitelovým vstupem do hodiny ("musel by jim učitel nastražit takový vstup do hodiny"), v praxi tomu bývá někdy naopak: učitel spíše s napětím očekává, co na něj žáci zase nastražili. Je také zajímavé si představit, jak učitel žákům "nasívá" poučení, pravdu nebo varování. Bylo by to možná snazší, než je donekonečna o něčem poučovat. K záměně došlo také kupř. ve formulaci "neohledávat své vlastní argumenty". (Sloveso ohledat vysvětluje SSČ jako prozkoumat, prohlédnout, vyšetřit, tedy nikoli jako vyhledat či uvést své vlastní argumenty.)
Některé autorovy formulace by středoškolský učitel jistě opravil i po stránce slovosledné, kupř. "jakého si představují čtenáře svých děl". (Vhodnější je napsat: "jakého čtenáře svých děl si představují".) Jiným příkladem je autorovo použití postupně rozvíjejícího přívlastku v souvětí: "Ale učitel, který chce, aby studenti poznali, že četba může dávat cenné nové informace, se asi nespokojí s úryvkem, který jsme viděli v přijímacím testu: v něm totiž se dá najít jenom to, co už studenti vědí." (podtrženo A. V.). Povšimněme si i vcelku nevhodně užitého slovesa "jsme viděli", vhodnější by byla formulace "který byl uveden v přijímacím testu", následující věta by mohla být upravena po stránce slovosledné jako "v něm se totiž dá najít jenom to /./".
Kriticky lze hodnotit i autorovu neznalost interpunkce, konkrétně absenci středníku za jednotlivými body výčtu. Jde o neznalost základních pravopisných pravidel.
"Zaujaly" nás také další názory, které zazněly v diskusi časopisu Dokořán. Dovolte i k nim pár polemických vět. Musíme vyvrátit tvrzení Kateřiny Říhové, redaktorky Literárních novin, která v úvodu své stati suverénně tvrdí: "Mladí lidé nečtou." Je to údajně fakt, "o kterém byly už popsány stohy papíru". V další části textu ho upravuje do formulace: "Mladí lidé nečtou, protože je to nikdo nenaučil." Nemá pravdu. Jako vždy i zde záleží na mnoha faktorech - na rodinné výchově, na zaměření školní výuky, na zájmech žáka, později studenta, na volbě střední školy, aj. Tvrdíme, že stále jsou mezi námi studenti, zvyklí odmalička číst a mající široký "záběr" četby, ale i ti, kteří čtou pouze povinnou četbu (o tom jsme psali výše). Literární dílo pro ně není nic neživého, studenti k němu zaujímají postoj, byť např. pouze slovy: "Kniha mě nezaujala, připadala mi příliš zdlouhavá, některým slovům jsem nerozuměl." I toto je vyjádření názoru a kvalitní učitel ho respektuje.
Kritický komentář lze zakončit slovy Winfrieda Schneidera, profesora Rakouského gymnázia v Praze, externího spolupracovníka rozhlasu: "Důležité je žáky poznat, zjistit, co je opravdu baví, po čem touží, co je dokáže oslovit."
Autor: Alena Volková
[ PŘEDCHOZÍ ČLÁNEK | NÁSLEDUJÍCÍ ČLÁNEK | NÁVRAT NA OBSAH | FORMÁTUJ PRO TISK ] |