Zamyšlení inspirované jednou útlou knížkou
Jako člověk, který má své potomky v mateřské škole, z níž co nevidět přestoupí na školu základní, a časem možná i na střední a vysokou (kdo ji dnes nemá), i jako člověk, který má vlastní zkušenost s výukou na univerzitě, který přednáší, vymýšlí testy a zkouší, který je mimo jiné také hodnocen podle počtu publikací, podle impaktových faktorů i výzkumných „projektů“, mám už delší dobu nutkání říct k situaci se vzděláváním v naší zemičce pár slov. Cítím, že stav vzdělávání a vzdělanosti je u nás prodchnut hloupostí, klamy, přetvářkou a nepoctivostí (i bez slavné kauzy plzeňských práv), ale své pocity jsem nedokázal přesně formulovat do chvíle, kdy se mi do rukou dostala kniha Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění rakouského filozofa Konrada Paula Liessmanna (*1953) (Academia, 2008, 128 s.). Není to sice už žádná knižní novinka, ale i přesto mi dovolte, abych některé myšlenky z této knihy, která mi mluví z duše, zmínil a doplnil je o pár vlastních poznámek.
Čemu nás školy učí?
„Zvítězí ten, kdo ovládne myšlení lidí,“ pronesl prý Fidel Castro (tento citát v Liessmannově knize uveden není) a mně nezbývá než se zeptat, jak a kde nejlépe myšlení lidí ovládnout? No přece ve škole! Je třeba s tím začít od útlého věku a pěkně každého zpracovat. Ze škol by měli vycházet jen jedinci, kteří budou konformní s naším společenských a ekonomickým systémem. To je hlavní poslání školní výuky! I přes nejrůznější proklamace, že na školách se děti a mladí lidé učí přemýšlet, o tom nejsem ani náhodou přesvědčen a Liessmann mi dává za pravdu.
V lékařství se už několik let razí teze, že medicína by měla být založena jen na jednoznačných důkazech („evidence-based medicine“). Nezřídka jsme ale svědky, že důkazy, kterými se mají lékaři řídit, jsou značně rozporuplné, nebo jsou zase vybírány a odborné a širší veřejnosti předkládány selektivně (je to velmi rafinovaná selekce; selekce, která má ekonomické cíle). Také vzdělávání by mělo být založeno na důkazech. Jenomže i zde je to s důkazy ošidné. I zde se setkáváme s jejich záměrnou selekcí, s výukou polopravd (nejvíce samozřejmě v humanitních předmětech; biologie nebo fyzika mají v tomto výhodu). A pokud se s touto selekcí nesetkáváme, pak přichází jiný extrém – dezinformace. Zahlcení informacemi, zvuky, vjemy, čísly, obrazy, které jsou kamuflovány jako informace, znamená, že přestáváme vnímat rozdíly, a že nemáme kapacitu myslet. To známe i z běžného života - máme moderní placaté televize a perfektní filmové technologie, ale nemáme filmy, které by stály za zhlédnutí, nemáme příběhy; máme pěvecké superstar, jež ale nezpívají vlastní písně; jsme zaplaveni zpravodajskými relacemi, ale jedinou zpravodajskou relací, která nám přináší skutečně hodnotné a potřebné informace je předpověď počasí. I ve školách se prohlubuje nepoměr mezi technickým vybavením a duchovním obsahem. Moderní počítačové učebny a klávesnice místo plnicích per vzdělanost nezvýší.
Některé školy, učitelé a kdovíkdo ještě stále opakují, cituji Liessmanna, že „tváří v tvář proudům dat informačních médií není důležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme… Ale vědění nelze uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihovnách, ani v moderních databankách vědění neleží… Vědění vždy znamená umět zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědění proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu nelze také vědění manažersky řídit.“ Tolik Liessmann a já už jen dodávám, že pokud bychom „nenabiflovali“ množství informací, nemohli bychom nic vymyslet, protože „nabiflované“ informace představují úrodnou půdu, bez níž bychom vůbec netušili, že něco vymyslet lze.
Posedlost žebříčky
Už maminky a tatínkové dětí, které sotva začaly chodit a mluvit, prohlašují, že své děti by nikdy nedaly do tamté mateřské školy, protože ta školka za nic nestojí, ale do jiné, třebas na druhém konci města nebo dokonce ve městě jiném, protože ta je perfektní. Rodiče dětí, které chodí do školek, to samé prohlašují o základních školách. A tak dále. Jsou to však jen jejich dojmy, doslova informace typu „jedna paní povídala“.
Lze totiž vůbec vzdělávací ústavy nějak hodnotit? Nějak škatulkovat? Lze určovat jejich pořadí? Lze tvrdit, že návštěva jedné základní školy vaše dítě zcela otupí, zatímco druhá z něj vychová génia? Nevím. Každopádně snaha o škatulkování školek, škol, gymnázií nebo univerzit tady je a sílí. I v této oblasti začínáme být posedlí žebříčky. „Ranking“ je totiž naše hobby.
Abychom mohli nejrůznější žebříčky vytvářet, musíme začít učení a výsledky žáků a studentů jednotlivých škol nějak normovat, získávat čísla a tato čísla přepočítávat a statisticky hodnotit. To však už se vzděláním pramálo souvisí. Tohle normování souvisí s průmyslovou výrobou. Ze vzdělání tím děláme něco jako výrobní obor. A každý výrobní obor musí být výnosný. V oblasti výroby „kvalitního“ vzdělání tomu pak odpovídá snaha, aby všichni absolventi školy byli dobří, rozuměj přibližně stejně dobří, flexibilní, našli každý stejné uplatnění, aby se všem studijní úsilí nějak vrátilo (školy byly rentabilní), tedy aby se stíraly všechny interindividuální rozdíly mezi jejich absolventy. Školy se tak mění na podniky produkující všechny výrobky víceméně stejné (tedy průměrné) kvality. (To samé platí i pro výzkumné ústavy, což je v Liessmannově knize zevrubně probíráno, ale já to nyní zmiňovat nebudu.)
Hodnotit školy podle žebříčků je stejně scestné, jako hodnotit kvalitu televizních programů podle sledovanosti nebo tisku podle počtu prodaných výtisků. Nicméně honba za pořadím v žebříčcích se pomalu ale jistě stává jediným cílem vzdělávání.
Obchod s tituly
Školy jsou hodnoceny i podle toho, kolik z jejích absolventů nakonec získá nějaký vysokoškolský titul. My totiž milujeme tituly. Před jménem, za jménem; škoda, že nejdou vepsat též mezi jméno a příjmení.
Ale tituly samy o sobě neznamenají nic, namítne třeba někdo. Chyba lávky, tyto obaly se staly mnohem důležitější, než obsah obalů. „Chceš-li být ing., tak studuj Sting!“ hlásá reklama jedné soukromé vysoké školy. Nehlásá, chceš-li něco vědět, studuj Sting. Na tom, jaký budeš ing., přece vůbec nezáleží. Tento slogan je daleko víc, než jen reklamním rýmem, odráží náš pohled na vysoké školství. Tituly znamenají hodně – znamenají prestiž, znamenají úspěch, znamenají postavení, znamenají nadřazenost; jenom synonymem vzdělání nejsou. Kdyby jím totiž byly, nebylo by možné si je koupit!
Neustálé úsilí o získání vzdělání nahrazuje cíl. „Dnes už nejde o moudrost, poznání, nebo porozumění,“ píše Liessmann. A tak se celkem v klidu švindluje a opisuje. Že v Plzni nyní odeberou 14 nebo kolik neoprávněně nabitých titulů Ph.D., „velkých doktorátů“, které nahradily dřívější CSc., to systém obchodu s tituly neohrozí. Je to jen zrnko písku, které obludně roztočené soukolí, které se točí i na jiných místech než v Plzni, nezastaví, pouze ho „vylepší“, aby k tomu už příště tak okatě nedocházelo, změní se v kapku oleje.
Čas od času se mi zdává, že jsem propadl u maturity, nebo neudělal zkoušku na vysoké škole. Budím se obavou a studem, že své diplomy vlastním neoprávněně. Zajímalo by mne, co se zdává absolventům, kteří si své diplomy koupili.
Elitní školy
Čím více máme škol, čím vytunelovanější jsou pojmy vysoká škola a univerzita, čím více kolem nás chodí „vysokoškoláků“, tím více zjišťujeme, že tito „vysokoškoláci“ a školy, které absolvovali (od škol mateřských), jsou průměrné, že se z univerzit stávají jen jakési vyšší odborné školy, doškolováky či místa, kde se konají semináře podobné firemním nalejvárnám. To je zcela logické, jinak tomu za současného stavu být nemůže.
S tímto poznáním ale roste potřeba nových elitních škol. Rodí se elitní školky, elitní základní školy, elitní gymnázia. Dříve byli elitními školami všechny univerzity a vysoké školy. Dnes už ne. Dnes se objevují nápady budovat jakési superuniverzity, tedy vlastně univerzity, kterým by byl dán jejich původní smysl.
Všechny tyto elitní školy ale nikdy nebudou zaručovat, že záhy zase neupadnou do průměru a že z vás nebo vašeho potomka vyroste génius. Je mi jasné, že elitní školy produkují společensky úspěšnější jedince (jedince s lepším postavením na startu), ale procento opravdu chytrých lidí, je u absolventů „obyčejných“ vzdělávacích institucí a těch „elitních“ úplně stejné.
Lidské zdroje
Školy by měly učit vědomostnímu rozhledu. Neměly by vychovávat jen „odborníky“, kteří znají důkladně pouze svůj obor. Je totiž velký rozdíl mezi člověkem, který se vyzná jen ve svém oboru a tím, který svými znalostmi svůj obor přesahuje – vidí vše, co sám dělá, v kontextu ostatního. Teprve pak se stává opravdovým odborníkem. Jenomže takovéto vzdělance školy nevychovávají.
Školy se soustředí na výchovu „lidských zdrojů“, připravují jen na pozdější „permanentní přeškolování, které vyžaduje flexibilizace práce“.
Jsme nuceni získávat kvalifikace, které nepotřebujeme, ale za které platíme (penězi a časem). Veškeré „lifelong learning“ lidských zdrojů, které je v Liessmannově knize podrobeno nemilosrdné kritice, je nátlakem vynucené. Nikdo přesně neví, co se má učit a proč. Jde o ideologii prázdného učení, učení, které neví, co sdělit, které jen učí něčemu tak obskurnímu a absurdnímu, jako je motivace k učení. Liessmann říká: „Děti, které neumějí číst, číst neučíme, ale motivujeme je k tomu, aby se číst učily.“
Reformy vzdělávání
Co k tomu dodat? Že to, co je uvedeno v předchozím odstavci, přes všechnu svoji hloupost, je jádrem většiny „reformních“ počinů ve vzdělávání posledních let.
Politické partaje blekotají o vzdělanostní společnosti. O tom, že k ní dospějeme reformou vzdělávacího systému. Jedna „reforma“ tak střídá druhou.
Jenže vzdělanostní společnost zde nebudeme mít, když necháme vysokou školu vystudovat kdekoho. Vzdělanostní společnost zde nebudeme mít ani tehdy, když školy budou chrlit jedince flexibilní, kdy je budou „přibližovat praxi a realitě“, kdy budou ničit instituce „od reality odtržené“, kdy budou už od mateřských škol do dětí nalévat cizí jazyky. Ke vzdělanosti společnosti nepovede standardizace a „modularizace“ učebních programů. To není smyslem vzdělávání!
Reformy školství vedou paradoxně k tomu, že vědění na školách ubývá. Absolventi škol mají katastrofální mezery ve vzdělání, neumí formulovat myšlenky, hloubka vzdělání ustupuje a triumfuje „žurnalistika“. Umí sice skákat od úkolu k úkolu, umí dělat to, co od nich praxe vyžaduje, ale nikdy neproniknou do hloubi věcí.
„Všudypřítomnost informačních databází sugeruje demokratizaci vědění, ačkoliv je to fakticky jen velkoplošná nivelizace vědění. Nietzsche napsal: „Co každý ví, všichni zapomenou.“
Žáci a učitelé jsou reformisty školství vystavováni tlaku užitečnosti, relevanci praxe, blízkosti životní reality a aktuálnosti. „Vše, co nesouvisí s praxí, se nemusí učit,“ tvrdívají nám dnes. „Proto taková nenávist k oborům, u nichž lze poznat a procvičovat formy myšlení, oborům, které nemají bezprostřední vztah k praxi, tedy klasické filologii, filozofii, matematice, klasické literatuře, umění a hudbě,“ píše Liessmann.
Jenže původní význam slova škola vychází z řeckého scholé, což znamená přerušení práce. Žáci se učí a učí, ale času k přemýšlení se nedostává. Učení je přitom v původním slova smyslu druhem zahálky. Což ale není vůbec nic špatného, zahálka je užitečná, nesmírně potřebná, protože člověk musí mít klid na srovnání si myšlenek v hlavě. Dnešní školy ale spíše vymývají mozky a programují své svěřence v souladu s platnou ideologií.
Učíme se cizí jazyky
Znalost cizích jazyků je nutná. Ale je třeba si uvědomit, že znalost cizích jazyků je pro většinu z nás jen nástrojem, abychom i za českými hranicemi uplatnili své vědomosti z jiných oblastí. Mnohem důležitější než cizí jazyky je pro formulaci myšlenek a pochopení skutečnosti, pro vyjádření citů a jemných odstínů, jazyk rodný. Je to i jazyk poezie a literatury. Té porozumíme jen v rodném jazyce. Liessmann provokativně cituje Nietzscheho slova: „Naučit se cizí jazyk znamená…naplnit si paměť slovy místo myšlenkami… Dva národy, z nichž vyšli největší stylisté, Řekové a Francouzi, se nikdy cizí jazyky neučily.“
Co zkoumá věda a kdo to určuje?
Toto je poslední otázka, kterou v souvislosti s Liessmannovou knihou nakousnu. Věda na vysokoškolské vzdělávání navazuje, respektive se s ním prolíná. Avšak které obory vlastně za vědu onačit? Je vědeckou disciplínou i prognostika a výzkum trendů? Lze tyto disciplíny měřit parametry vědecké racionality? Liessmann to zpochybňuje. Je ekonomie věda? Tohle tvrzení lze také zpochybňovat (a dělá to například i Zdeněk Mahler, Právo 23. 12. 2009). Dokonce i biologie a další přírodní vědy jsou někdy s přísně vědeckým pojetím na štíru. I přírodní vědy se totiž čas od času zaměřují na zkoumání a potvrzování toho, co se od nich očekává. V medicíně jsou některé jevy probádány do nejjemnějších molekulárních detailů, ty jevy, které souvisí s léčbou moderními a velmi drahými léky, ty jevy, které pomáhají farmaceutickému či laboratornímu byznysu šířit jejich produkty, zatímco jiné stavy zůstávají poznány pouze na úrovní světelného mikroskopu, neboť nemají žádnou komerční hodnotu. Věda zkoumá na zakázku a chodí chlebodárcům na ruku. Výsledky mnohého vědeckého bádání pak mají v podstatě stejnou vážnost, jako tvrzení, že „devět z deseti stomatologů doporučuje červený kartáček na zuby“, nebo, že „tento jogurt obsahuje tisíce blahodárných bakterií“.
Pervertovaná věda se orientuje na byznys, s čímž souvisí i snaha, aby produkovala publikace, aby rozšiřovala skóre impaktových faktorů. Vědci jsou hodnoceni také podle toho, kolik peněz na své výzkumy získají z externích zdrojů, kolik podali žádostí o granty a navrhli „projektů“ (čím nafouklejší, roztříštěnější a nejasně definovanější, tím lépe). Jakmile člověk ví, co se od něj očekává, očekávání naplní. Roste počet publikací, rostou impaktové faktory téměř všech časopisů. Vytvářejí se umělé citace. Do budování výzkumných institucí strkají nos politikové a byznysmeni. Jenže tím se věda odtrhává od vzdělanosti. Vzdělanost není dobře slučitelná se společností zisku a výkonu.
Z výše uvedeného také vyplývá, že dnešní věda nemůže sama o sobě společnost pozitivně formovat. Vědci jsou sice špičkovými odborníky ve svém oboru, ale často zcela průměrní v jiných oblastech. Liessmann to podtrhuje i tím, že moderní vědy se rozvíjely a špičkoví vědci působili nejen v liberální Americe, ale i v nacistickém Německu, nebo autoritativní Číně.
Tolik náčrt situace. Jsem si vědom, že jsem fušoval do řemesla kovanějším znalcům poměrů v našem vzdělávacím systému, ale nedalo mi to. Nažhaven Liessmannovou knihou, musel jsem se od naší společnosti polovzdělanosti aspoň trošku distancovat a vyjádřit svou touhu, aby vzdělání nebylo zboží, nýbrž hodnota.
Autor: MICHAEL DOUBEK
[ PŘEDCHOZÍ ČLÁNEK | NÁSLEDUJÍCÍ ČLÁNEK | NÁVRAT NA OBSAH | FORMÁTUJ PRO TISK ] |