STANISLAVA KUČEROVÁ

V době plné změn, napětí a rozporných vlivů, které s sebou přinášejí procesy transformace, evropeizace a globalizace, je na místě občas zopakovat základní pojmy, abychom neztratili se zřetele „náš úkol, směr a cíl" (výrok zakladatele naší tělesné výchovy, M. Tyrše).

Jsme lidé a svému lidství, které neexistuje jinak, než jako lidství daného místa a času, se musí každý jedinec učit. To učení není možné bez pomoci druhých, a ta pomoc se jmenuje výchova. Bez výchovy není člověka.

(Jestli teď někoho napadlo krásné Kiplingovo vyprávění o chlapci jménem Mauglí, který byl matce jako nemluvně unesen a který vyrostl v džungli v péči vlků a v přátelských vztazích s jinými zvířaty, a který se po létech mohl bez nesnází vrátit k matce a ostatním lidem, je třeba poznamenat, že je to báje, pohádka, vymyšlená pro krásnou zásadu vzájemnosti člověka a zvířete, která se v příběhu opakuje jako refrén: Jsem stejné krve jako vy. Jsme stejné krve jako ty.)

K základním lidským vlastnostem (filosofická antropologie jim říká antropina ) patří, že člověk je ens educandum et educabile. Latiníci vědí, že to znamená, že člověk potřebuje, má, musí být vychován a že je vychovatelný, schopný, způsobilý výchovu přijmout.

K zvláštnostem dnešní doby patří, že otevřela stavidla silám, které zpochybňují nebo dokonce odmítají většinu toho, co jsme zdědili po předcích, i to, čemu říkáme kulturní dědictví. Napadena byla – a učinili to hlasatelé tzv. antipedagogiky – i uvedená teze. Je prý nepotvrzená a ke všemu zhoubná, protože výchova není než utiskování, diskriminace dětí dospělými, nevolnictví a zotročení. I když nepochybně existují ojedinělé případy zneužití převahy dospělého nad dítětem (ale to přece není výchova!), nemohou zpochybnit platnost teze o nepostradatelnosti výchovy (abusus non tollit usum). Sociologové, sociální a kulturní antropologové shromáždili přemnoho dokladů o tom, že lidští rodiče vychovávají svá mláďata v nejrozmanitějších kulturně historických prostředích, lovecko-sběračským počínaje a vysoce technickým konče.

Odhlédneme-li od zvláštností praktik zacházení s dětmi na různých místech a v různých dobách, můžeme formulovat obecný smysl výchovy: je to příprava dítěte na věk dospělosti, na převzetí rolí dospělého člověka v dané společnosti. Od počátku dějin, kam až dohlédneme, měla výchovnou funkci rodina. Předávala poměrně omezený soubor praktických zkušeností, především pracovních dovedností, tradovaných z generace na generaci, většinou z otce na syna a z matky na dceru. Narůstající množství informací a způsobilostí, jejichž osvojení bylo předpokladem jak pro fungování společnosti vyšší civilizační úrovně, tak pro uplatnění jedince v nových společenských strukturách vedlo k tomu, že výchovný proces přesáhl možnosti individuální rodiny a přešel na odborné instituce mimo rodinu a vedle rodiny, především na školu. Výchovu, školu i pedagogiku jako vědu o výchovném působení vyvinula společnost v zájmu žádoucí socializace, profesionalizace a enkulturace (odborné termíny pro mnohostranné začlenění jedince do bohatě strukturované společnosti). Ani jedinec, ani společnost a její kultura nemohou existovat bez výchovy. Chodit, mluvit, myslit, číst, psát, počítat, komunikovat s lidmi, přejímat role, zaujímat pozice, ovládat technické prostředky, recipovat a tvořit estetická a umělecká díla – nic z toho neumí člověk bez učení a bez vedení vychovatelů, rodičů a učitelů.

Pomoc při stávání se člověkem dala časem vzniknout speciálnímu oboru, jemuž se dostalo jména pedagogika. Slovo má svou etymologii a historii, jeho obsah se během doby sublimoval, rozšiřoval, byl podroben kritice. (Doslovný význam řeckých slov paida ago, vedu dítě do školy, byl vystřídán významem přeneseným – vedu v duchovním smyslu, později nejen dítě, ale i dospělého, v latinizované formě paed-ago, odtud naše pedagogika.) Ale i mnohá jiná označení mají původní význam více méně odlišný od významu dnešního, v tom žádný problém nevězí. Skutečný problém spočívá v tom, jak budeme pedagogiku definovat. Pedagogika se rozvíjela jako souhrn poznatků jednak z výtěžků vychovatelské a vyučovatelské praxe a zkušenosti, jednak ze zobecňujících koncepcí člověka, jeho života a poslání, jak je v různých dobách podávalo náboženství, filosofie nebo politická ideologie. Pedagogika se osamostatnila a získala na významu počátkem novověku. Renesanční Evropou se šířilo přesvědčení, že se lidský duch zdokonaluje, a že dík přibývajícímu poznání dochází k pokroku. Nepřehlédnutelné změny uvnitř vedoucích evropských zemí – objevné cesty, kolonizace jiných světadílů, rozmach výroby a obchodu – to všechno přispělo k vzniku a věrohodnosti teorie pokroku. Řada čelných myslitelů té doby upevňovala víru v neomezenou schopnost vzestupu lidské civilizace, lidského rozumu, lidské vzdělanosti. Pedagogika nového věku se rozvíjela v těsném sousedství s novověkým pojetím historie, pozitivního vývoje a pokroku lidské společnosti. Málokdo proslul jako hlasatel optimistické víry v moc výchovy jako prostředku všenápravy světa jako Jan Amos Komenský. Rozvoj vědy, myšlení a kultury měl přinést lepší budoucnost světa. Programem osvícenství bylo zdokonalit člověka a společnost. „Volnost, rovnost, bratrství" hlásali osvícenští zvěstovatelé nového věku.

Od 19. století usiluje pedagogika být vědou, podobně jako ostatní relativně mladé vědy, jako biologie, psychologie a sociologie. Na přelomu 19. a 20. století vzniká pedagogika experimentální, po vzoru přírodních věd. Organizuje pokusy a výzkumy, opírá se o matematiku a statistiku, získává dosud nevyužívané zdroje pro sběr a ověřování pedagogických dat.

V téže době se v pedagogice konstituují i další směry, buď podle výchozích filosofických idejí (postavení člověka ve světě, smysl jeho života, podoba vzdělání se zřetelem na současnou či budoucí existenci), nebo podle převažující orientace na tu nebo onu pomocnou (hraniční, příbuznou) vědu, nebo podle převažujících metod při získávání poznatků při výstavbě oboru. Mluví se o pedagogice naturalistické (reformní, dynamické, psychoanalytické, humanistické), sociologické, pragmatické, existencialistické, esencialistické, kultury, personalistické, fenomenologické, hermeneutické, dialektické, sociokognitivní, technologické...

Ve vzájemných polemikách stoupenců jednotlivých koncepcí se nese celé 20. století. Podává tak svědectví, že složitost lidské bytosti, různé roviny existence člověka a jeho vztahů ke skutečnosti se nedaří naráz uchopit v celistvosti a jednotě a zařadit do uceleného kategoriálního systému. Každý směr zdůraznil určitý aspekt, na který soustředil pozornost, takže zanedbal aspekty jiné. Představitelé novějších směrů vystoupili s kritikou jednostranností směrů dřívějších, avšak stavějíce do popředí některá dříve zanedbaná hlediska, odsunuli zase hlediska jiná.

Ve sféře výchovných jevů se pohybujeme v různých rovinách, orientujeme se v nich za pomoci příbuzných oborů přírodovědných nebo společenskovědných, zaujímáme stanovisko jedince, společnosti, kultury, zkoumáme historii, snažíme se pochopit přítomnost, uvažujeme o budoucnosti. Skutečnost nemá podobu jednoduchých lineárních vztahů, je mnohodimenzionální, přistupujeme k ní s mnoha možnými optikami. Jednostrannosti a výlučné prosazování té nebo oné alternativy (ve smyslu vylučovacího stanoviska buď, a nebo) překonává chápavější a universálnější přístup slučovací (ve smyslu slučovacích spojek a, i, též, také, jednak-jednak, nejen-ale i). Hovoříme o systémovém pluralismu.

Právě v pedagogických oborech lze hledat a nacházet mnoho příkladů o vyvažování protiv, o smiřování zdánlivě rozbíhavých výsledků zkoumání skutečnosti, která je mnohofaktorová. Obraz člověka v situaci výchovy má mnoho dimenzí. Dílčí pohledy mohou být sice rozporné, ale vzhledem k mnohostní struktuře člověka současně správné. Člověk je (obrazně řečeno) i mechanický stroj i živý organismus i oduševnělá bytost, hledající smysl. Takové protiklady, jako vrozené a získané, integrace a diferenciace, kvantita a kvalita, celek a část, práce (učení) a hra, povinnost a zájem, laskavost a náročnost, svoboda a kázeň, autorita a iniciativa, autonomie a odpovědnost, jedinec a skupina atd. atp. se navzájem nevylučují, nýbrž doplňují. Jde jen o to, abychom v každé jednotlivé situaci rozeznali, které dimenze se týká a které hledisko ji nejlépe vystihuje. Hledáme, co pomáhá řešit optimalizaci vývinu člověka, začleněného do rozmanitých podmínek světa přírody i společnosti, nadosobní kultury i tvořivé seberealizace.

Vlivem atmosféry liberalizace a individualizace se v současnosti silně uplatňuje pedocentrismus. Svými kořeny sahá až k J. J. Rousseauovi (1712–1778), navazuje na reformní pedagogiku a alternativní a nové školy konce 19. a začátku 20. století. Absolutizuje individuální práva a svobody, právo volby vzdělávací cesty a právo svobodné nabídky vzdělávacích příležitostí. Někdy právem, ale často neprávem brojí proti hromadnému vyučování, proti dominantní roli učitele, proti autoritě, proti nedostatku životní radosti ve škole, proti deficitu osobnostního rozvoje žáků. Žádá se individualizace výuky, individuální přístup k dítěti, respekt k jeho právu uplatnit vlastní zájem, schopnosti i tempo, zvýšení aktivity, samostatnosti a samočinnosti dítěte. Pedocentrickou krajností je i dříve zmiňovaná antipedagogika nebo „černá pedagogika", která ruší veškeré cílevědomé projektování výchovných postupů a vzdělávacích obsahů.

Vedle pedocentrismu se uplatňuje též vliv scientismu, navazující na již zmíněnou experimentální pedagogiku. Vychází z potřeby jedince obstát na trhu práce, usiluje definovat kognitivní cíle, racionálně vybírat organizační formy a vyučovací metody, objektivně měřit výsledky pomocí testů, vytvářet efektivní pedagogickou technologii. Scientismu se právem vytýká absence humanismu, zřetele na člověka jako na autentickou bytost, ne jenom součást ekonomického, výrobně obchodního systému. Jako pseudovědeckou krajnost tohoto směru kritizuje prof. Piťha tzv. terminografii, tj. překládání prostých skutečností výchovy a vzdělávání do obtížně srozumitelného abstraktního jazyka, který má být zárukou vědeckosti.

(Malý příklad z dokumentu Rámcové vzdělávací programy: „Vzdělávací cíl je účel, záměr vzdělávání /výuky/, směřování k určitému vzdělávacímu výstupu, případně přímo výsledek vzdělávání formulovaný v podobě dosahovaných kompetencí...")

Stranou pozornosti by neměla zůstávat antropologická pedagogika, která se opírá o všestranné poznání člověka, jak je podává biologie, sociologie a psychologie a završuje filosofie. Výchovu chápe jako pomoc lidskému mláděti při stávání se člověkem. Člověk je bytost přírodní, společenská i kulturní, duchovní. Předmětem zkoumání není izolovaný fenomén výchovy, ale člověk v situaci výchovy. Pedagogika zkoumá, jak lidství podmiňuje výchovu a jak výchova podmiňuje lidství. Člověka nereflektuje jen jako objekt mezi objekty, ale i jako subjekt mezi subjekty, který hledá smysl a nosí v sobě bytost větší, než je on sám. Tady je příležitost pro smysluplný dialog, v němž každý může najít vlastní cestu životem a vlastní způsob seberealizace.

Z hlediska cílů výchovy má zvláštní význam průnik filosofie a pedagogiky v hodnotové, axiologické dimenzi. (Řecké slovo axia znamená cenu, hodnotu, význam.)

Problém člověka je problém hodnot, problém pedagogiky je výchova k hodnotám. Jestliže předchozích 200 let naší historie nebylo sice bez poruch a kolizí, přece dávalo člověku, jak jsme viděli, optimistické perspektivy do budoucnosti a motivovalo ho k výchovně vzdělávacím ideálům. („Buď dnes vždy lepší než včera", psali si např. studenti za první republiky do svých diářů.)

Dnes se optimisticky o budoucnosti nehovoří. Naopak. Odevšad zaznívají hlasy o krizi ekonomické, ekologické, etické, dohromady o mnohočetné krizi euroamerické civilizace, která je svým rozsahem globální. Můžeme říci, že jde o krizi hodnot.

Hodnotou míníme nejen to, co je chtěno, po čem toužíme, oč usilujeme, ale především to, co má být chtěno, co stojí za to, aby se stalo předmětem našeho chtění.

Během 2–3 tisíciletí, pokud sledujeme písemné zápisy, se v našem kulturním okruhu utvářela obecně sdílená představa o hodnotách, o tom, co se smí a nesmí, co se sluší a nesluší, co je žádoucí, co je nepřijatelné. Základem tohoto konsensu byla antická moudrost, starozákonní desatero, křesťanské učení, novodobý sekulární humanismus. V posledních desítiletích však došlo k povážlivému zlomu. Někteří označili naši společnost přímo jako postmorální, jako společnost, v níž je etika přežitek a etické hodnoty nepotřebná starožitnost. „Není žádné dobro a zlo, jsou jen dobré a špatné obchody," praví anonymní mluvčí doby. Vichr globalizace a spodní vody neoliberalismu vyvracejí z kořene nepsaný společenský konsensus, který se vyvíjel od počátků civilizace a byl donedávna základem naší hodnotové orientace. Je zřejmý odvrat od normocentrické orientace k orientaci egocentrické. Autonomní, emancipované Já došlo svého zbožnění a s ním právo na uspokojení všech osobních přání. Takové hodnoty jako povinnost, disciplína, sebezapření, úcta a láska ztratily svůj dosud převládající primát. Sociální ohledy byly vytlačeny právem na sebeuspokojení a tzv. seberozvoj. Lidé vyznávají hedonismus, požitek je jim cílem, veškeré nároky a požadavky kladou ne na sebe, ale na ty druhé.

Z historie víme, že i lidská společenství mají svůj vznik a vývoj, své procesy progresu a regresu, své fáze evoluce a involuce. Dnes jsme svědky toho, jak se ve světě euroamerické civilizace množí dezintegrativní a degenerativní procesy. Globalizovaný svět se představuje jen jako ekonomicko-spotřebitelská struktura, nikoli jako kulturní domov pro všechny. Povznášející idea jednoty lidského rodu je konfrontována se zdrcujícím pocitem z kvanta nerozumu, nevědomosti, brutality a krutosti.

Charakteristika současného stavu civilizace potvrzuje platnost zákona heterogonie účelů (zákona nechtěných, nepředvídaných, neočekávaných následků). Člověk naší civilizace ve své snaze o větší blahobyt, bezpečí a kulturní úroveň dospěl paradoxně k opaku – do stavu globální krize a mnohostranného ohrožení biosféry planety, život, zdraví a kulturu člověka nevyjímaje.

A co pedagogika? Uvažuje se o změně paradigmatu celé civilizace. Ta změna bude vyžadovat i změnu paradigmatu pedagogiky. Ale ne tak, že si pedagogové počkají, jak bude nový svět vypadat, ale že se na jeho přípravě budou podílet.

H. Arendtová kdysi napsala, že nikdo, kdo odmítá podíl na společné odpovědnosti za svět, by neměl mít děti, ani by neměl mít právo podílet se na jejich výchově. Bratislavský psycholog D. Kováč napsal knihu o změně myšlení (řecky metanoia) jako cestě k záchraně ohrožených kulturních hodnot.

Pedagogové také chtějí změnu myšlení, nechtějí podporovat neomezený růst zisku a konkurenceschopnosti. Nechtějí vychovávat člověka redukovaného na konzumní spotřebitelství a degradovaného na pár atavistických pudů, byť v rafinovaném přestrojení. Chtějí, aby byl člověk uvědomělým obyvatelem planety, dědicem dějin, ochráncem přírody a kultury. Ví, že nemůže sám změnit svět. Ale ví, že může být odpovědným hospodářem na svém kousku planety. A se sobě blízkými může vytvářet ostrůvky pozitivní deviace pro obnovu a záchranu lidského světa. Může svým myšlením i konáním dosvědčovat, že život, který stojí za to, abychom jej žili, je nejen dar, ale i riziko a úkol.